ecolere

(article en construction...pas à pas)

Si je pars ici d'un point, le principe de réalité sociale et je dirais même citoyenne, je peux essayer d'analyser l'expérience scoliare à travers ce prisme riche d'enseignement.

I Qu'est-ce que la Cité? (et le principe de réalité)

II Le rôle de l'école dans ce cadre

III Mes conclusions pour la rénovation de l'école à la française

"dictature", "tyrans", "scélérats", "salopes" etc... sont des mots que j'ai couramment utilisé lorsque, fou de rage, je me débattais dans un coin de mon sanctuaire, ma chambre, pour dénoncer ce qui m'arrivait.

La réalité objective est une chimère qui n'existe que dans la tête des esprits étroits et donneurs de leçons.

L'école était pour moi une dictature comme une autre. La douleur intérieur en était d'autant plus renforcé que personne ne me reconnaissait le droit de l'appeller ainsi. Cela était une puissance insulte contre le sanctuaire républicain d'un pays qui se dit démocratique avec une fierté démesurée.

Mais pour moi l'école aura toujours le goût de dictature. Si je vais en Chine, en Iran, en Lybie ect... je retrouverais trés certainement des relents de ces impressions que j'ai eu, de ces terreurs qui m'on torréfiées le coeur.

Le pire reste quand tout vos êtres chères et la société ne reconnaît pas ce statut à l'école et vous laisse seul face à l'immense système absurde en train de vous broyer sans que vous ne puissiez rien faire individuellement.

Quand je vois les révolutions telle que celle, récente, des tunisiens, mon coeur se sent comme immensément soulagé. Il retrouve une sorte d'énergie enfoui, un élan d'humanité: oui c'est possible! Il a envie de se joindre à l'élan, de soutenir moralement la défaillance du scélérat, du dictateur, du tyran, du "salop".

Mais bien sûr hors du monde des émotions l'école n'est pas une dictature comme celle de Ben Ali. Il n'empêche, je veux trouver ce qui m' a donné cette terrible impression, celle qui a rongé mon amour de la vie.

Voici les mots que l'on peut poser sur une expérience telle que celle-ci:

- impuissance profonde

- terreur

- haine

- non-reconnaissance

- non-respect

- illigitimité

On peux ensuite y mettre de l'ordre:

I Impuissance, terreur et illigitimité 

II Haine

Il y a peu je n'aurais même pas osé écrire ce qu'il y a au dessus et ce qu'il y aura en dessous de la brève ici présente (car ce n'est pas là que de véritables articles). En effet ce n'était pas seulement par "peur" trop poussée (tout ce qui est dit sur internet est une prise de position publique et ouverte) mais aussi du fait d'un rôle social inhibant l'expression directe. Il m'aurait fallu converger à la perfection ou dumoins écrire aprés avoir fait un plan détaillée c'est à dire tout le contraire de l'esprit de ce blog. La colère sincère n'a pas besoin de plannifier ni d'anticiper, par contre elle a doit respecter l'authenticité du message et ne pas être une colère-fuite qui met entre moi et l'autre un mur infranchissable et une violence.

La colère ne rime pas avec violence. J'espère pouvoir respecter un équilibre ici qui laisse toute sa place à la colère constructive qui fonde avec l'autre un pont, qui transmet un message émotionnel et intellectuel à la fois.

Pour cela il faut construire un rôle social adaptée et en avoir conscience.

Il s'agit alors d'analyser le rôle social toxique qui a fait de mon adolescence un véritable enfer, un enfer silencieux à l'école et cataclysmique en famille.

Mais surtout, ce que je désir beaucoup, c'est de voir dans les commentaire des personnes, des amis, des frères, des soeurs, des inconnus, des autres expliciter aussi les indices des rôles sociaux pris dans leur vie scolaire et les indices remarqués chez les rôles de leurs "camarades". On prendra d'ailleur bien soin d'avoir conscience des mots utilisé pour désigner ces rôles.

Un des moyens pour trouver une certaine liberté au coeur d'un système absurde, un des moyen pour finalement retrouver son humanité, est de prendre conscience du rôle que l'on y joue, que l'on nous y fait jouer et que les autres jouent en rapport à nous et entre-eux.

Voilà donc un exercice intéressant à faire ensemble ici même.

En effet, je ne pourrais définir mon rôle que si d'autres, qui me voit de l'extérieur, peuvent m'aider à le délimiter. Je peux aussi m'inspirer des rôles qui ne me concerne a priori pas.

On y trouvera une transversalité. J'aurais à coeur de participer à notre débat libérateur quand fleuriront les commentaires.

Voilà la question central de mon existence scolaire en tant qu'élève puis étudiant:

D'un côté une ambition bien réelle, celle de contribuer au monde tout en s'épanouissant c'est à dire le respect d'une forme de contrat social qui me relit à l'autre en toute légitimité. Elle permet la paix social et la construction collective d'une forme d'harmonie. Un vouloir puissant d'empathie et de désir de construire ensemble.

De l'autre un système froid qui semble a priori fatal. Il s'impose sans aucune légitimité ce qui déclenche la colère car il y a une impression de "non-choix" vis à vis de lui. Un système de normes, d'institutions et de rôles sociaux imposés par la terreur.

Mais surtout entre les deux bords de cette version manichéenne et idéal-typique il y a:

- d'un côté le contact avec le respect de soi, la réalité de ses limites: le principe de réalité, l'adulte protecteur.

- de l'autre une injonction délirante, une folie impossible à respecter, intenable et illégitime: je dénomme cela le côté absurde voir kafkaien que contiendrait toute organisation.

J'ai ressenti d'autant plus le 2e côté qu'il m'a été impossible de dévdelopper la reconnaissance de ma colère dans les autres sphères de vie: famille, amis....pas de solidarité face au côté absurde.

Il en a résulte une construction identitaire toxique et une violente accusation contre le système scolaire.

Mais ce n'est pas tout: les stigmate durent; ils sont ceux-là qui me font échoué dans une souffrance atroce durand mes 2 premières années d'études. Le travail absorbe la vie et aucune autre dimension n'est autorisée: vous n'êtes plus rien d'autre qu'un aspect de votre humanité, réduit à néant;

L'autre systémique c'est à dire l'école m'a conduit à devoir construire le génocide d'une part de mon vivant. J'ai construit en même temps qu'elle m'a poussé à construire l'auto-destruction de mes potentialités dans les autres sphères de la vie.

Or le jaillissement réel des potentialités et la contribution social que je désir au plus profond (donner) ne peut exister que si il y a harmonie des sphères et interaction entre-elles.

L'école à travers son ignorance et sa croyance dans un mythe, celui du développement, poussé à l'extrême ne m'a permis aucun échapatoire autre que celui de l'auto-destruction.

Dois-je remercier mes bourreaux cependant de m'avoir permis de vivre une expérience aussi douloureuse que formidable? Une découverte et un état d'esprit que je n'aurais jamais eu sans elle?

Prise dans son délire de developpement l'école en oublie qu'elle ne peut en dicter toute les règles et nottamment pas  celui des rythmes biologiques ni celui de l'expression des potentialités de l'être humain.

Mais puisque l'école est la négation de l'être humain ou un destructeur d'âme pour reprendre Thomas Bernhard alors il n'est pas étonnant que nous avons affaire à des professeurs qui ne sont pas là pour apprendre quoique ce soit.

Bien au contraire: elles remplace l'horloge des usines du modèle fordiste, elles garantissent assez de déshumanisation pour que l'élève n'y voit pas de sens.

Tout cela est dumoins l'impression que j'ai d'un système collectif d'imposition de normes contraire à nos besoins fondamentaux.

Faut-il réellement s'altérer pour produire mieux?

A l'école je veux rappeller que j'existe en tant qu'être humain. Durand toute ma scolarité j'ai vu se dérouler devant mes yeux la destruction de mes potentialités ou plus particulièrement je me suis sentie désaisis du contact avec mes potentialités réels.

Vient alors tout un système de normes qui s'auto-légitime. Commence alors un terrible cercle vicieux.

Le pire est que l'on pourrait certainement relier sans mal ce système à celui qui fait qu'aujourd'hui ceux qui ne respecte pas ses normes finissent aux marges de la répartition des richesses, des biens et ne peuvent même pas assurer leurs besoins vitaux.

Les professeurs ignorent-ils tous qu'ils s'inscrivent dans une tradition au coeur pourri?

singes de Mumbai, Elephanta Island

Une idée m'est venue à l'esprit alors que je marchais tranquillement dans la rue, lieu où l'intensité sociale est réelle mais où l'on croisent des inconnus qui resteront bien souvent à tout jamais des inconnus. D'où il y a des espaces consacrés, je dirais pour certains même sacrés, où l'intéraction est l'objet de toutes les préoccupations. A mon sens l'école fait partie de ces lieux.

Se construire socialement à travers la simulation: la responsabilité avec filet

D'où l'idée m'est venue: reconstituer par de véritables "ateliers sociaux" une mini-société dans un mini-Etat dans le cadre de la scolarité française. Pendant un certain nombre de jours, ces lieux deviennent des "mini-Etats" à eux tout seuls dans lesquels des professeurs expérimentés et spécialement formés invitent les élèves à prendre un rôle et s'y tenir afin d'expérimenter dans la pratique ce qu'on a simplement pu leur expliquer en théorie. Le but est de démontrer à tout à chacun comme fonctionne une société en expérimentant différents rôles durand sa scolarité à travers plusieurs ateliers réunissant toujours un groupe différent. Chaque étape de sa scolarité du primaire au lycée serait concernée. Ce serait l'occasion de mélanger des français et même des européens de toutes parts afin de prendre conscience des enjeux que les différences portent en eux: un cadeau pour une société mais un cadeau qui se mérite car il s'agit d'être tous prêt à y réagir de manière à ne pas en faire un fardeau ou un ferment de tension. Par exemple, un premier atelier ou X prend le rôle d'un président d'un régime semi-présidentielle, Y un général de l'armée, C un journaliste, D....

Les professeurs et leurs élèves se regrouperaient régulièrement durand la durée de l'atelier pour faire le point et faire réflechir profondément sur le lien entre l'expérience personnelle des élèves, leur expérience dans le rôle joué et l'interprétation que l'on donne dans les cours théoriques d'histoire, d'éducation civique....

Cela pourrait laisser aux élèves une certaine liberté d'esprit (les professeurs seront expréssement spécialisés dans l'animation de débats même s'ils ceux-ci seront basiques lors des ateliers d'écoles primaires). Ils seraient le reflet modèle des valeurs d'ouverture à l'autre, de compréhension et d'amour du lien social porté par la République que l'on construit toujours mieux au fil des générations.[ayont conscience que ces valeurs sont relatives et construites et non absolues ni originelles et qu'elles appellent la future génération à les mettre à l'épreuve du débat, à savoir gérer et acceuillir ce qui est considéré comme une influence extérieure]

Ajout au répertoire pédagogique: une autre manière d'enseigner

A mon sens l'école d'aujourd'hui n'apprend pas assez, elle ne marque qu'intellectuelement mais ne marque peut-être pas ceux qui seraient plus réceptif à la preuve pratique. Elle peut même avoir des effets contradictoires au niveau de l'intégration social or elle devrait prendre au serieu sa responsabilité immense : fonder une société du future qui soient composé d'hommes libre, critique mais respectueux et profondément amoureux des liens sociaux et de la paix que nous avons créé au fil des siècles.

Cela est certainement plus intéressant que de faire des "débats sur l'identité national" qui n'est qu'un moment politique visant à construire une minorité exclu afin de fortifier d'autres dans leurs certitudes et donne aux discours extrêmistes une légitimité égale à celle des autres or ils ne l'ont pas.

L'école est au coeur des défis qui permettrons de former et non formater des individus qui auront les moyens intellectuels et pratiques pour construire une société forte dans la multiculturalité. Tout comme les années de fin XIXe siècles furent un tournant pour l'intégration national d'antant, ne sommes-nous pas aujourd'hui en passe de prendre un nouveau tournant?

Il va de soi que ce pourrait être un désastre sans des professeurs extrêmement bien formés. En effet, ce serait peut-être des rôles et des jeux mais lourds de conséquences pour les réflexions fururs, des outils précieux peut-être pour faire face à la crise d'adolescence (comme savoir l'importance fondamental de ses émotions, de leur impact...etc... aussi important que d'apprendre à se servir de son corps par le sport, on peut apprendre à comprendre ses émotions et à gerer l'altérité). La difficulté: ne pas tomber dans la tentation du formatage.

Université de Mumbai (dans mes souvenirs)

Invitation au débat

Tout cela est jeté ici dans le bouillon des réflexions. En effet, ce n'est là qu'une idée spontanée s'étant invitée dans ma tête un soir. Elle doit être mise à l'épreuve de la critique nécessairement collective à travers laquelle je fonderais une vraie opinion.

Plus largement, l'article appel à discuter le rôle donné à l'école vis à vis de la construction de la paix sociale (un thème que l'on pourrait croire éternelle mais qui ne désignent pas toujours les mêmes signifiés au fil des siècles (voir la réflexion de Quentin Skinner sur l'acte de langage)):

Quel role et quel finalité sociale forme les soubassements de l'"idéologie scolaire" actuelle? Quel volonté ont les fondateurs de cette idéologie? Ceux qui se posent en continuateurs sont-ils toujours sur la même longueur d'onde?

Est-ce souhaitable de garder cette même voie alors que le village idéal vers lequel elle est censé mener a pu être vidé de ses habitants par le temps?

Autrement dit: Peut-on insérer l'école tel que pensée et voulu au XIXe siècle dans une structure sociétale et idéologique qui ne serait plus celle de la fin du XIXe siècle? Ou est-ce que, au contraire, il s'agit surtout d'adapter dans un même continuum idéologique des nouvelles formes d'enseignements? C'est à dire des manières d'enseigner et des contenus qui n'en restent pas moins fondamentalement bâtis pour consacrer l'idéal républicain de la fin du XIXe siècle sous une forme adaptée au XXIe siècle. De nombreux postulats sont alors à trouver. Avant même de réflechir il faut être conscient.

Dans ecolere il y a :

Ecole

Colère

Air (= respirer = vie)

Co(n) = avec (altérité)

L'air = de "avoir l'air de" = masque

e = et = le lien

ère = d'une ère à l'autre

coller = assigner une étiquette identitaire

et ainsi de suite ... libre à vous d'interpréter. Ce blog est aussi celui de ses lecteurs, commentaires aux articles bienvenus.

« Les émotions ont un abécédaire, une grammaire. Alphabétisons-nous »       

  Isabelle Filliozat

Nos journaux, nos télévisions, notre gouvernement ne cessent de s’interroger sur les violences scolaires : la vision du « jeune » poignardant son professeur est vécue comme un traumatisme républicain car elle intervient dans ce que l’on nomme souvent un « sanctuaire ». Ici nous n’allons pas répondre aux seuls évènements dont cette presse est très friande : il s’agit d’évoquer la violence de tous : nous considérons que la violence du professeur envers l’élève tout comme celle de l’élève envers son professeur appartient à un même continuum que nous devons décrypter. Il s’agit ici de comprendre pourquoi ce sanctuaire sacré a-t-il pu être violé en allant à contre-courant du mouvement qui isolerait certaines institutions « à problèmes », certains « éléments perturbateurs ». En effet nous partons d’une base universelle : la relation humaine au prisme des émotions. Mais le point focal sera ici la relation d’autorité car elle est au cœur de notre question et s’harmonise avec l’angle de vue émotionnel. L’autre pan majeur de l’analyse est la mission même de l’école qui nous plonge dans la dichotomie intégration/exclusion.  Les violences scolaires résultent-elle d’une culture scolaire productrice de relations humaines violentes ? En quoi la relation d’autorité fonde-t-elle ou non un mécanisme d’intégration producteur ou non de violence ? Notre première question nous guide donc naturellement à la seconde et nous traiterons cette dernière à travers ces articulations logiques : D’abord se focaliser sur le micro-conflit au cœurs des types d’autorités dans le cadre de la salle de classe du XIXe siècle à nos jours qui montre qu’on ne peut plus concevoir la relation de la même manière puis, ensuite, s’interroger sur le mécanisme permanent des émotions qui sous-tend toute relation d’autorité afin de comprendre pourquoi il se poserait avec plus d’acuité aujourd’hui.

I Les relations d’autorités à la lumière des figures du professeur-modèle.

Nous allons ici replonger dans l’histoire de cette relation d’autorité au cœur du processus d’acculturation scolaire à la française. Nous plongeons tout autant dans l’histoire mythique- dont on a parfois une grande nostalgie - éclairées par l’histoire objective[1] de l’historien qui vient alors replacer cette culture scolaire française dans une société particulière à son époque. On pourra d’autant mieux appréhender la rupture à laquelle nous faisons face aujourd’hui. Le postulat est que cette rupture que nous situons d’emblée dans l’idée d’un rejet du modèle d’autorité des  « hussards » de la IIIe République ne se trouve pas tellement au regard de cette relation d’autorité mais de la nécessité d’une compréhension nouvelle dont l’élève du XIXe siècle encadré par la société holiste aurait eu un peu moins besoin à son époque. Nous infirmerons ou confirmerons notre hypothèse. 

L’idéaltype de la relation d’autorité entre le « hussard noire » de la IIIe république et son élève semble à nos yeux être à la fois un objet d’admiration et de rejet. Il faut retrouver le contexte particulier de la salle de classe de l’époque puis le confronter au nôtre. Le 17 novembre 1883 Jules Ferry cite le père de famille comme références aux instituteurs ce qui constitue son testament de ministre de l’Instruction publique. La classe mélange plusieurs classes d’âges, l’autorité est « débonnaire, procédant par familiarité parfois un peu brusque, souvent affectueuse »[2] avec une acceptation des dysfonctionnements dû au surnombre, des différences de niveaux, des absences, on a le recours à l’entraide des élèves entre grands et petits. Un consensus implicite s’est installé. 

Contrairement au tableau que nous venons de peindre, nos questions de société actuelles montre à quel point cet idéaltype familial se trouve bouleversé. On ne peut pas retracer toute l’histoire de ces bouleversements ici mais nous pouvons confronter ce premier idéaltype à celui d’aujourd’hui en replaçant dans les contextes appropriés sans anachronisme. Jean Robert Pélissier nous expose une enquête conduite dans un collège : l’enseignant Mr Lépic s’oppose à une élève, Alice, délégué et meneuse de sa classe de 4^e2. Mr Lépic est accusé par les élèves d’exclure sans justifier, de lire à haute voix des mauvais résultats et d’avoir utilisé des heures de cours pour raconter ses prouesses à la chasse. De son côté, Alice n’a pas hésité à bousculer ce professeur et l’affronter verbalement. Elle s’est imposée en nouvelle autorité dans sa classe en usant du racket des bon élèves par exemple. Le monopole du pouvoir coercitif et l’auctoritas a fui des mains de Mr Lépic.  Eric Debarbieux a mené une enquête auprès de lycéens : parmi d’autres critères le « bon prof » est celui qui a une compétence, passionné par sa matière et dont les critères d’évaluation sont justes. En parallèle on remarque depuis l’école de Jules Ferry que le modèle du père de famille s’estompe pour laisser place à une hésitation entre le professeur expert en savoir et techniques pédagogiques et le professeur animateur. L’autorité est ici définit comme une dissymétrie accepté car elle se base sur un pacte tacite symétrique sous la dissymétrie. Dans notre exemple, au cœur de la symétrie, se trouve le respect qui se manifeste par la compétence et l’évaluation juste et transparente. Mr Lépic n’était pas reconnue compétent d’où il n’avait aucune autorité à avoir aux yeux d’Alice et de sa classe. L’anecdote ne nous confronte pas seulement à deux contextes mais aussi à deux formes d’autorités : si on part du postulat que la relation d’autorité décrite pour notre classe de la IIIe république repose sur l’archétype de la famille patriarcale alors il est possible d’avancer qu’un autre type d’autorité s’impose en ce qui concerne notre classe de 4e 2 même si nous passons du primaire au collège avec des concept issues d’une étude sur des lycéens. Il en résulte qu’il est difficilement possible de transférer le modèle du XIXe siècle tel que certains nostalgiques le voudraient : nous sommes face à l’impératif d’innovation et de compréhension nouvelle dans le contexte d’une société « individualisatrice »[3]. En effet dans ce type de société la compréhension de ses mécanismes émotionnels devient une nécessité de survie qu’une société holiste encadrée par la famille, la religion et la nation aurait moins générée : la sécurité aujourd’hui est celle créé par l’individu intervenant du groupe. Dans la fatigue d’être soi Alain Ehrenberg parle de cet individu nouveau qui doit subir une pression considérable car on lui demande de s’assumer et d’être « lui-même » d’où les nombreuses dépressions qui prennent aussi la forme de la violence selon les normes intériorisées ou non par les individus. Cela ne veut pas dire que ces phénomènes étaient absents au XIXe siècle et nous n’allons d’ailleurs pas chercher à démontrer cela ici en si peu de pages.

            Le nouveau rôle du professeur engendrerait donc un type d’autorité professionnelle qui repose sur le respect qui va de la compétence à la justice et l’honnêteté. Il n’empêche que cela n’est pas suffisant pour expliquer la violence : il faut retrouver une continuité dans le temps et se demander pourquoi la question des violences scolaires appel une nouvelle compréhension de la relation d’autorité.       

II L’apport de l’intelligence émotionnelle à la crise d’autorité dans l’enceinte scolaire.

Il y a une continuité entre ces deux périodes qui réside dans un rapport humain qui serait constant : la gestion émotionnelle d’une relation d’autorité. Selon Isabelle Filliozat « la violence signe l’échec de la colère »[4]. Parler des émotions n’est pas une nouveauté mais montrer qu’elles doivent être apprises et remisent au cœur du projet pédagogique n’est pas encore acquis dans la pratique : il n’existe pas de cours de « grammaire émotionnelle » reconnues au même rang d’importance que la grammaire linguistique ou celle des mathématiques. Or il semble qu’à la lumière de nos exemples l’enjeu se trouve bien là : l’autorité imposerait à la colère un cadre et des normes pour laisser celle-ci s’exprimer et réparer la relation plutôt qu’une réaction de rejet matérialisé dans la phrase du sens commun « on ne répond pas » qui engendre l’exclusion. La colère a longtemps été vécue non comme un acte de communication salvateur d’une relation mais comme un pêché très grave et une agression. Nos modèles d’autorités sont-ils assez centrés sur la grammaire des émotions ?  

D’abord on peut reprendre le conflit entre Mr Lépic et Alice au prisme des émotions réprimés et confronter cela aux solutions retenues par l’équipe éducative face au problème. L’association Lien 31 a conduit des missions de médiations dans les écoles pour faire face à la violence scolaire. Lors d’une séance de formation à la non-violence prodigué à la classe Alice finit par craquer et exprime avec les mots qu’elle n’en peut plus d’être en première ligne face à Mr Lépic : « C’est toujours moi qui prends et jamais les autres ! ». Nous sommes donc face à un rôle social pris sous l’effet d’une représentation que l’on se fait de sa place dans le groupe. Alice s’est forgé un rôle de meneuse que Mr Lépic a confirmé par ses actes en jouant le jeu des coups et des contrecoups. Mr Lépic n’était cependant pas assez qualifié pour faire face : il n’a pas pris du recul sur son propre comportement. En effet il est à deux pas de la retraite et estime qu’ « il n’a plus grand-chose à prouver » et qu’il n’allait pas « se laisser marcher sur les pieds par une élève ». Sa conception du rapport d’autorité tranche donc avec celui d’autorité professionnelle dont nous parlons plus avant. Or nous avons aussi vu que les élèves attendent une autorité qui repose sur la symétrie par l’apport de compétence pédagogique dans son sens large qui englobe la gestion harmonieuse d’un groupe en soif d’autorité. A défaut l’élève déléguée a engendré la confusion des rôles en se substituant pour combler un vide. Nous sommes loin du modèle familiale car celui-ci n’aurait pas de légitimité. Mais la solution proposée par l’équipe éducative fut l’exclusion temporaire d’Alice. Il n’y avait même pas d’équipe éducative au sens unitaire du terme car celle-ci s’est scindé en deux camps : les uns pour la négociation et les autres pour l’exclusion, partisans du « tout répressif ». Au regard de nos réflexions sur la grammaire des émotions on se rend compte que celle-ci n’était pas au cœur des débats entre les deux équipes. Mais derrière ces deux solutions se dessinent aussi deux formes d’autorités. 

Ensuite nous voyons se dessiner l’apport de l’autorité canalisatrice des émotions : au-delà des modèles déjà évoqué la synthèse entre l’autorité du professeur-animateur et celle du professeur-expert pourrait se réaliser dans celle du professeur-médiateur qui se connaît lui-même et cherche d’abord à comprendre le message que la colère exprime, il doit avoir une compétence qui vise à régler le conflit en libérant la parole, en imposant une manière d’exprimer l’émotion et en aidant l’élève à sortir de son chaos émotionnel : ici l’intervention d’Alice dans le cadre de la formation à la non-violence montre que ce cadre lui a permis de fondre en sanglot ce qui a temporairement mit fin à l’enfermement dans son rôle social de substitution. L’apport de l’ « intelligence du cœur »[5] dans le projet pédagogique pourrait réadapter l’école à sa société et redorer le rôle du maître. Plus largement se pose le problème de la mission de l’école que l’on voudrait génératrice d’inclusion et de fraternité alors que nous constatons que pour de nombreux cas elle est génératrice d’exclusion et de violences.

Pour conclure on se rend compte que l’émotion peut être conçue comme un fait politique. Isabelle Filliozat met au cœur de la science politique la grammaire des émotions non encore enseigné à l’école car « nos émotions sont essentielles à nos bonheurs individuels, mais aussi à l’établissement d’une véritable démocratie ». Nous n’avons pas assez de lignes pour en appréhender l’impact ici ni les gains de ces nouvelles sciences qui derrière un effet de mode posent de vraies questions de société. En rattachant la grammaire des émotions à la question du système éducatif on pose les questions de formation des professeurs et des élèves aux défis d’une société « individualisatrice » où la définition de nos rôles – comme on le voit dans le cas d’Alice- se pose avec une acuité nouvelle car il y a décalage entre plusieurs conceptions de l’autorité qui ne se répondent plus. La « culture scolaire » française hésite en fin de compte entre plusieurs modèles d’autorités ce qui fait qu’il n’y a plus vraiment de culture scolaire sûr d’elle-même et uniforme car comme le dit Antoine Prost : « On ne voit pas pourtant s’annoncer avec précision un nouveau type d’école : celle du XIXe siècle  est morte, mais celle du XXIe siècle se cherche encore ». La question n’est pas forcément limité à l’école : la société occidental se chercherait de nouveaux repères comme en témoigne cette mode pour tous les livres de développement personnel dont on ne saisit pas toujours les questions de fond.     

[1][1] Dans le sens d’un effort d’objectivation, une méthode mais pas forcément une réussite qui est certainement toujours imparfaite.

[2] Antoine Prost « Quand l’école de Jules Ferry est-elle morte ? » in Education, société et politiques, édition du Seuil, p80

[3] Nous choisissons ce mot plutôt que « individualiste » car notre notion renvoi à l’idée d’individu intervenant du groupe et non d’individu coupé et libre par rapport aux normes d’un groupe.

[4] Isabelle Filliozat, « Introduction » in Que se passe-t-il en moi ?, Marabout

[5] Nom du livre d’Isabelle Filliozat

"L'école est l'école de l'Etat, où l'on fait des jeunes gens les créatures de l'Etat, c'est à dire rien d'autre que des suppôts de l'Etat. Quand j'entrerai dans l'école, j'entrerai dans l'Etat, et comme l'Etat détruit les êtres, j'entrerai dans l'établissement de destruction des êtres."

Thomas Bernhard, ce libre penseur autrichien, quand il écrit Maîtres anciens, dresse de l'école un portrait peu flatteur, il tranche le débat de manière presque un peu trop manichéenne mais si délicieuse à entendre que je ne peux m'empêcher de le citer ici, dans ce blog consacré à la colère.

La colère n'est plus ici celle d'une victime,

La colère ne demande ici la repentance chez personne,

La colère est ici un cri qui aimerait être compris comme un message, qui voudrait créer une symphonie avec d'autres cris similaires, qui pense et croit de toute ses forces que l'amélioration est possible, que la compréhension de l'autre a encore de beaux jours devant elle et fera encore couler beaucoup d'encre.

Que vous soyez professeur, élève, délinquant, criminel, vendeur, policier, charlatant, etc... vous êtes toujours citoyen alors,

au nom du débat et de l'éducation, bienvenu !